学会跟不同观点相处，是人生的必修课

　　“这是我的孩子说的话吗？原来他这么有思想啊！”在一次亲子儿童哲学活动上，一名家长对自己刚上小学的孩子如此赞叹，俨然是发现了新大陆。

　　“在很多家庭里，大人往往是不听小孩说话的。”一位做教育研究的学者发现，这是一个普遍的现象。原来孩子这么有思想，这只是我们长期低估孩子哲学潜力的一个旁证。

　　2016年2月，我进入中小学，给一年级到九年级的孩子开设哲学课。刚开始的时候我也有很多质疑，最大的疑虑是孩子学哲学的能力：儿童那么天真，哲学又是深奥难懂的，中小学生适合学哲学吗？

　　经过这么多年的实践，我发现，儿童是否适合、是否需要哲学已不再是问题，最大的问题是怎么去实践。方法适当，则哲学素养得以显著发展；方法失当，再好的素养也会退化。

走读生的“哲学表现”为何比住读生强？

　　如何给儿童讲哲学，实质上就是儿童哲学教学法的问题。

　　儿童哲学，发端于上世纪中叶的美国。哥伦比亚大学哲学教授李普曼意识到，美国的大学生普遍缺乏批判性思维与独立思考能力。于是，李普曼决定下沉到基础教育，开启他的儿童哲学实验——在大学之前，帮学生预先打好批判性思维的底子。在李普曼看来，大学生的思维短板，是因为在中小学没有受到必要的训练。因此，儿童哲学一开始是作为面向儿童与青少年哲学思维的培育课程。

　　由此，有人提出疑问：李普曼的儿童哲学培育计划，一开始就带有成人视角，会不会有改造儿童的教化嫌疑？在李普曼之后，儿童哲学教育运动的第二代领导学者马修斯意识到，儿童的哲学能力被严重低估了。他认为，哲学并非外在于儿童主体，儿童是天然的哲学家。在他看来，通过提问以及交谈，儿童能够展示出哲学能力与天赋——根据加德纳的多种智能理论，存在（哲学）智能也是人的一种潜能。

　　然而，毕竟不是科班出身，对哲学一知半解，不少家长自觉无从下手。不过，在多年的哲学教学工作中，我却看到，同样是非哲学科班家庭出身，有些孩子的存在智能就很突出，有些孩子则表现拘谨，思维较为固化，如果排除教学的因素，这背后的差异来自哪里？是否能提供哲学教育家庭支持的思路及启发？

　　一个现象引起了我的注意。在同一年级里，走读班与住读班的哲学表现有显著差异，而这种差异在低年级时并不显著，中高年级则尤其明显，走读班的思辨表现力越来越好，但住读班的却不尽人意。是什么原因造成了这个差距呢？一开始，我百思不得其解。住读班的孩子，没有电子产品与睡眠不足的困扰，他们的作息更规律，也没有来自家庭额外的辅导班作业压力，按道理应该有更大的优势。后来，我发现那些哲学素质突出的孩子往往都有在家和父母讨论问题的习惯。这样一来，就不奇怪了。假设不考虑家庭背景差异的变量，仅就住读走读而言，相比住读班，走读班的孩子，每天回家，多了与父母交谈的时间。

不要小看了这点交谈的时间！

　　走读生的家长不一定学过哲学，讨论的议题也未必跟哲学相关，但家事国事、社会见闻及科学前沿等一类的严肃议题往往也会是茶余饭后的交流话题。在家庭的讨论空间里，孩子提出自己所思所想所惑是再正常不过的事情。因此，在那些有着宽松平等沟通氛围的家庭里，孩子的日常交流内容要丰富得多。相对而言，住宿生活面向的更多是来自生活老师的指令以及同学间的嬉闹，少有严肃讨论的机会。

生生交谈是儿童哲学的关键特质

　　实际上，交谈是儿童哲学的起点，它需要清晰的表达，认真的倾听、同情式的理解以及有效的回应。而哲学式的交谈，不过是更有条理的论证，对具有哲学意涵的问题做更集中的探讨与推进而已。

　　在学校，严肃交谈，可能发生于课堂内，也可能在课堂外。跟传统的讲授型课堂不同，儿童哲学课并不特别关注师生之间的互动，而是聚焦在学生间的交谈上。生生交谈是儿童哲学的课程目标之一，也是儿童哲学课的关键特质。如果说，讲授型课堂指向的是如何更好地教，那么，儿童哲学课则关注如何更好地学。

　　从这一点上看，儿童哲学的理念也是杜威式的：以学生的学为中心。如果一节儿童哲学课并没有体现对生生交流的支持，只有师生交流，甚至没有交流，那么它便不能称为儿童哲学课。在我看来，儿童本位是生生交谈发生的基本条件，缺乏儿童视角的课堂无法促成孩子的观点输出。

　　那些一开始质疑儿童学习能力的人，往往以为哲学应该是高校哲学系里教授的课程那样的。在他们先入为主的观念里，哲学研究必定是研读康德、黑格尔等哲学家的著作，艰深晦涩，让普通人望而却步。用缺乏儿童视角的材料来衡量儿童的哲学能力，就像给近视的孩子戴老花镜一样，是一种错配。

　　因此，在课堂里营造交谈条件，首先是筛选，改造具有哲学意涵的材料，使材料与儿童的心理特点与生活经验相匹配，让他们有话可说。

用“装傻充愣”的等待给儿童“让位”

　　要实现孩子们的相互交流，仅靠哲学材料的儿童化仍然不够。孩子观点输出的目标也可能只是面向教师，属于师生交流，而不是生生交流。因此，第二个条件，是教师的让位。

　　在教室里，教师与学生处于天然的不对等状态之中。如果教师不去刻意地削平自身所处的权威高位，课堂上的学生就很难做到真正的自由表达。很多老师在尝试儿童哲学课的时候，总是不自觉地以启蒙者姿态站在讲台上，对孩子某些“错误”的看法恨不得立马纠正。事实上，且不说成年人自身的既成偏见有多少，学生的观点再不合逻辑，老师也不宜直接纠正。在儿童面前，真正的儿童哲学教师应该懂得隐藏自己，有意识地给儿童让位，不但不能显山露水，甚至要具备苏格拉底的精神，真诚地意识到自我的无知。这种“装傻充愣”的等待，可以让孩子们自身的认知力量逐渐觉醒并发展。由此，儿童哲学教师才有哲学家式的实践智慧。

　　当然，教师的“虚”，意在实现学生的“实”，教师的让位是为了让孩子们的思想得以表达出来。然而，让位不是缺位，必要的介入也是维持平辈讨论的条件。

　　只要课堂开放，一定有不同声音，而观点的碰撞与认知冲突往往会剧烈地呈现出来。因此，教师一定是课堂的维护者，通过课堂讨论的有序推进，让孩子逐渐明白，学会跟不同的观点相处是一项必修课。

　　课堂里的教师也是促进者。提供话题，推动话题发展的促进者身份，则对个人的教师实践技能提出了更高要求。教师需要把握放与收的动态平衡，激发观点的输出，朝向有效、高效、富有哲学意涵的严肃讨论，并通过层层叠加认知冲突与多次来回的论辩交锋，让孩子体验哲学交谈的乐趣所在。

文字：颜志豪

编辑：黄   敏

审核：袁   野